Вторник, 12.12.2017, 11:16
Главная Регистрация RSS
Приветствую Вас, Гость
Меню сайта
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Поиск
Календарь
«  Декабрь 2017  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
    123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Форма входа
Луна
Фазы Луны на RedDay.ru (Челябинск)
Мини-чат
Урок XXI века (из лекций М.М. Поташника)

Традиционный урок

Современный урок

Привычка к прямому заимствованию «готовых» методических разработок уроков.

Стремление учителя самостоятельно разрабатывать поурочные планы (проекты) своих уроков.

Противопоставление творчества и программно-методической дисциплины.

Точное (в закономерностях и принципах) и одновременно творческое (т.е, прежде всего, личностное) выполнение программно-методических требований к уроку.

Шаблонная структура урока (комбинированные уроки при постоянном и одном и том же наборе структурных частей урока).

Знание каждым учителем типологии уроков и только обоснованный выбор типа урока, наилучшим образом соответствующий особенностям того или иного класса, темы, раздела.

Примечание: 

Цель урока (определяет) тип и  структуру урока, расходы времени на различных этапах урока. Поскольку цели уроков разнообразны, разнообразны будут и типы, и соответствующие структуры, что и позволит уйти от названного слева недостатка.

Неоправданно нарочитое стремление к игровым формам урока.

Использование игровой формы только в том случае, когда это служит лучшему выполнению образовательных целей урока, не превалирует над сущностью учебного материала, не уводит в сторону от главных целей, не становится самоцелью, не умаляет значения сути того, что должны изучить дети.

Слабые знания личности школьника и классных коллективов и, как следствие этого, уроки-близнецы в разных классах, невозможность опереться на особенности учащихся, найти оптимальное для конкретного ребенка или группы детей вариант методики обучения, необоснованность дифференциации в обучении.

Безусловный учет обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей учащихся разных возрастов и классов; учет особенностей, интересов и склонностей учащихся.

 

Традиционный (без творчества) подход к называнию темы урока в соответствии с текстом государственной программы.

Стремление к поиску, по возможности, формулирование кроме темы еще и «имени» урока в виде яркого афоризма, крылатой фразы, поговорки и т.д. эмоционально выражающих в сжатом виде суть главной идеи урока.

Игнорирование возможности воспитания в процессе обучения.

Специально спланированная (продуманная) деятельность учителя по обеспечению не только учебной стороны,  но и воспитательной, т.е. воспитание и в процессе обучения.

Примечание:

Каналы  воспитания в процессе обучения урока:

1. Через содержание образования.
2. Через методы и формы обучения.
3. Через личность самого учителя.

Недооценка специального продумывания задач урока, неполнота их планирования.

Комплексное планирование задач урока по трем группам:

1. Педагогические цели: обучения, воспитания, развития (психических процессов: интеллекта, воли, творчества, здоровья, эмоций, мотивов); так называемые креативные (творческие); оздоровительные цели – это цели развития ребенка (главные цели).
2. Цели развития образовательного процесса (для повышения качества этого процесса): диагностические, познавательные, исследовательские.
3. Цели саморазвития учителя: а) профессионального; б) личностного.

Отсутствие какого бы то ни было продумывания ценностных оснований отобранного материала на уроке (о ценностных основах см. «Управление качеством образования» по ред. М.М. Поташника, с. 116-146)

Продумывание и, по возможности, формулирование (хотя бы для себя) ценностных оснований выбора и трактовки учебного материала на уроке.

(Гессен: «Пренебрежение ценностным знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы»)

Ценности -  это некие лично и добровольно, осознанно выбранные нравственные аксиомы, идеалы признаваемые лучшей частью или большинством того культурного сообщества, в котором вы живете, которые вы исповедаете и которыми вы руководствуетесь в своих оценках, поступках, действиях и решениях.

(пример: Мавроди – с точки зрения ЗУНов отличные знания; с точки зрения ценностей, ради которых он употреблял свои знания, для него ничто; Полпот – Сорбона, ценности - человеконенавистнические цели, истреблял людей)

Отсутствие какого бы то ни было стремления раскрытия личностного смысла конкретных знаний для большинства учеников.

«Личностный смысл равносилен мотиву» (Леонтьев)

Стремление учителя помочь детям раскрыть для себя личностный смысл любого изучаемого на уроке материала.

Личностный смысл – это глубокое осознание  человеком ценности получаемых знаний, осознание пришедшее через переживание и потому оно всегда окрашено эмоциями (когнитивные эмоции – познавательные), ощущением невозможности жить, работать и действовать без этих знаний.

Личностный смысл не может быть навязан извне. Он вырабатывается ребенком самостоятельно и является одним из главных факторов самостроительства личности.

Предупреждение: не сводить к полезности знаний.

Игнорирование межпредметных связей и как следствие – межпредметной координации учебного материала полагая, что целостная мировоззренческая (научная) картина мира возникает в головах детей сама собой, автоматически. 

«Дорога к истине заказана

непониманием того,

Что жизнь не просто глубже разума,

Но в невозможности его» Игорь Губерман

Опора на межпредметные связи с целью формирования у учащихся более полного и целостного представления о системе знаний, о мире и с целью развития эрудиции школьников, а при необходимости и специальное осуществление учителем межпредметной координации (передвигать из одного курса в другой) учебного материала.

Из всего этого следует, что вместо прежнего учителя «туннельника» необходимо постепенно преобразовывать себя в учителя   эрудированного типа, который владеет содержанием среднего образования по всем предметам.

Оторванность теоретических знаний от их использования или недостаточное внимание к применению знаний. Осознанное или неосознанное  формирование человека только знающего.

Безусловное обеспечение практической направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных ЗУНов, не допуская формального усвоения теоретических сведений. Осуществление перехода от человека знающего к человеку знающему, понимающему и деятельному.

Пример:

Американский учитель (шт. Кентуки) физики запуск Шатла записала на пленку. Перед уроком показала в классе. Затем исполнили Гимн, показала фото космонавтов, решили задачу на эту тему.

Отсутствие на уроке упражнений по исследованию знаний в измененных обстоятельствах.

Включение в содержание урока упражнений творческого характера по использованию полученных знаний в аналогичной (подобной), частично измененной и полностью незнакомой ситуации.

Бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами или же перестраховка – стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия.

Безусловное знание системной классификации методов обучения и только обоснованный выбор оптимального сочетания и соотношения методов обучения исходя из знания сильных и слабых сторон каждого метода и учебных возможностей учащихся конкретного класса.

В 21 веке особую ценность представляют методы развития познавательного интереса. Ведущим является познавательный интерес ребенка.

Методы познавательного интереса имеют способность инерции (продолжения), поэтому использовать их не на каждом уроке.

Отсутствие опоры на какие-то технологии развивающего обучения или же использование какой-то одной из них (якобы универсальной) по отношению ко всем учащимся.

Знание разных технологий развивающего обучения (Занкова, Эльконина-Давыдова, Фаизова, Ильясова Ислама, Кушнир, Эрдниева, Монтессори, Штайнера, Френэ) и их только дифференцированное применение к разным классам или группам учащихся.

Примечание:

Большинство учителей 5-11 классов вообще не знакомы ни с какими технологиями развивающего обучения.

Односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная дифференциация объема и степени сложности учебного материала; это 1/3 среднего образования)

Знания необходимо давать всем одинаковые для того, чтобы они впоследствии могли растить своих детей – полноценных граждан общества. 

Осуществление только на основе диагностики реальных учебных возможностей дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разным уровнем подготовки по предмету и отношения к учению (без существенного снижения сложности учебного материала).

Оказывать помощь разной степени сложности.

Подсказка должна содержать озарение (in sit) для ребенка.

(Умеет выполнять задание без подсказки – зона активного развития; 1 подсказка учителя – граница зоны ближайшего развития)

Бессистемность в формировании навыков рационального учебного труда.

 

Специально спланированная работа учителя по формированию надпредметных способов учебной деятельности.

Что является доминирующей причиной временной неуспеваемости? (Бабанский: временная неуспеваемость – текущие «2», постоянная – второгодничество). 

51 % учеников дающих временную неуспеваемость не успевают из-за не владения (слабого владения) общеучебными умениями, необходимыми для конкретного урока.

Принято считать, все общеучебные умения формируются в начальной школе (чтение, счет, абстрагирование, …) – формально так, фактически сложнее.

Ребенок забывает. Например, умение анализировать: 1 кл – разложи на составные части; 10-11 кл – диалектический анализ.

Школьная программа не учитывает. Ученика необходимо вооружить умениями, инструментами.

Добросовестность может быть ущербной.

Чтобы владеть материалом необходимо ЗНАТЬ …. УМЕТЬ …, составлять памятки.

Пассивность значительной части школьников в учебном процессе.

Специально продуманная по отношению к некоторым учащимся работа учителя по мотивации их учебной деятельности с целью формирования у них и у всех учащихся устойчивой мотивации познания как одной из важнейших целей (и результатов) школы 21 века.

Примечание:

Какие средства мотивации я знаю?

Метод восходит к истокам понятия «деятельность»:

а) организовать;

б) стимулировать;

в) контролировать.

То же самое на уроке.

Стимулирование деятельности помогает ликвидировать пассивность.  Стимулировать личным примером.

Аристократ – в педагогике нет беспомощных ситуаций, всегда найдется выход.

Талантливый человек  про себя знает - не будет оценивать по процентам качества знаний, олимпиадам.

Хорошая школа должна сформировать надпредметные способы деятельности (общеучебные умения), устойчивую мотивацию познания (желание учиться всю жизнь)

Гипертрофированное применение тех или иных средств; их некомплексное и нецелесообразное использование.

Только обоснованное целесообразное и комплексное использование тех или иных средств обучения (учебников, наглядных пособий, ТСО).

Чрезмерная наглядность тормозит развитие абстрактного мышления детей.

Игнорирование возможностей компьютерного обучения, кроме информатики.

Органичное, корректное и только целесообразное включение компьютеров в педагогические технологии на уроках по всем предметам.

Понятие «компьютер» современный урок подразумевает: наличие электронной версии учебника (дискета, CD); уйма обучающих и контролирующих программ. Все это позавчерашний день. Это называется использование компьютера как ТСО.

Компьютер должен быть дома у учителя, у детей.

(Интранет – в сети города «Народное образование» № 8, 2006 г.)

Традиционный (примитивный) подход к формулированию домашнего задания всем учащимся: всем одно и то же, без дифференциации (с целью индивидуального развития детей) и без какой бы то ни было оценки его выполнения.

По возможности  - дифференциация домашнего задания по характеру, содержанию и объему для разных групп учащихся: с целью развития творчества у одних, закрепление пройденного материала другими и экономии третьими.

Нет смысла давать д/з то, которое отработано на «5» группе детей.  Делают механически, тупеют, не развиваются. Необходимо повысить отдачу д/з.

Систематическая перегрузка учащихся за счет разных факторов. Отсутствие у учителя представлений о возможности отрицательных эффектов и  последствий организованного им на уроке образовательного процесса.

Знание учителем определений психосберегающие, здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии обучения. Организация образовательного процесса на уроке в соответствии с этим знанием и пониманием того, какой ценой достигаются положительные образовательные результаты.

(см.: М.М. Поташник «Управление качеством образования», с. 46)

Недооценка гигиенических условий обучения.

Обеспечение только благоприятных для работы гигиенических условий обучения.

«При отсутствии гигиенических условий деятельность человека может быть парализована или протекать в несовершенном виде» К.Маркс.

а) воздушный режим

За один урок количество кислорода уменьшается на 1%, наступает кислородное голодание: хотят спать, бледнеют - утрачиваются качества кислорода обмена в мозге, дети перестают соображать)

б) температурный режим

18-22 норма

меньше 18 – зябко, теряется работоспособность

больше 22 – жарко

в) световой режим

75% детей теряют зрение, люминесцентный свет вреден (частота мерцаний больше, чем улавливает глаз человека)

Идеал: лампы накаливания, на столе своя лампа.

г) посадка учащихся

90% всех неинфекционных заболеваний человека в возрасте после 40 лет связаны с болезнями позвоночника, приобретенными в детском возрасте.

Дефекты за 11 школьной жизни:

Нарушение осанки;
Искривление позвоночника;
Крыловидные лопатки;
Сколиоз;
Сутулость 

Игнорирование эстетических условий обучения.

Обеспечивание максимально благоприятных для работы на уроке эстетических условий, переход от обеспечивания эстетики не только формой, но и акцентирование внимания на эстетике идеи как в оформлении кабинета, так и в содержании отобранного учебного материала.

Недооценка благоприятных взаимоотношений учащихся и учителя в процессе обучения.

Общение с учащимися на уроке только на основе сочетания высокой требовательности с безусловным уважением к личности школьника.

Легко любить ребенка, когда он послушен, хочет и может хорошо учиться, обаятелен, опрятен, уважителен («белый и пушистый»).

Но педагогическая сущность учителя на уроке проявляется в терпимом и гуманном отношении к любому ребенку: и к тому, который туп, интеллектуально ограничен, ленив, зол, мстителен, груб, строптив, неопрятен, не хочет учиться, не подчиняется.

Любовь к детям – дар божий. Ребенку на уроке гарантируются его личные права: уважение человеческого достоинства, личную неприкосновенность и доброе имя, неприкосновенность частной жизни, личная и семейная тайна, свободу совести, свободное выражение собственных взглядов и убеждений.

Эти права считаются педагогически нарушенными в случае, когда ребенок сам оценивает обращение с ним, как унижающее его честь и достоинство.

(Где черпать силы? Евангелие Новый Завет 1 послание к коринфиям, святого апостола Павла)

Слабый учет учителем личностного фактора повышения качества обучения.

Стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности  учителя на учащихся.

Влияет внешний облик учителя: подтянутость, одежда и т.д. Все образует позитивный имидж учителя. Яркая образная речь, походка, личные эмоции, выражаемые учителем. Отношение учителя к своему труду. Ощущение глубин. «Где нет нутра – там не поможешь птом»

Отсутствие сколько-нибудь выраженных элементов артистизма у учителя в проведении урока.

Развитие учителем в себе и использование в работе на уроках артистических умений, педагогической техники, исполнительского мастерства.

Комментарий:

Учитель и сам себе сценарист, сам себе драматург, режиссер и исполнитель своего урока.

Устаревший порочный подход к оценке (самооценке) качества работы учителя по числу успевающих на «4» и «5».

Оценка (самооценка) работы учителя по совокупности или несовпадению реальной успеваемости с ее прогнозом, сделанным в зоне ближайшего развития ребенка, т.е. прогнозом с уровнем максимально возможным для конкретного ребенка результатов.

Набор хромосом обеспечивает  природные задатки, а они в свою очередь влияют на успеваемость.